La pretensió d’aquest manuscrit és comprendre el significat polític del terme “perspectiva intercultural”. Què es vol dir quan es diu “polítiques interculturals, diàlegs interculturals”? La pregunta política ens situa en l’escenari de sospitar de la instrumentalització de la cultura en el context neoliberal fins al punt que veiem indicis de la culturalització de la política com a forma de dominació i negació. Per què davant de les desigualtats estructurals en termes socioeconòmics, que caracteritza la nostra societat, la solució proposada per part del poder polític i econòmic passa per la convivència i la cohesió social en termes culturals? Quin interès hi ha en naturalitzar la cultura fins el punt a entendre que els conflictes socials i polítics són conflictes culturals¹? 

Ens proposem analitzar el paradigma culturalista que està en la base teòrica dels models europeus a l’hora d’abordar políticament les alteritats inferioritzades. Ens preguntarem sobre com afecta la dinàmica de la culturalització l’escola i com aquesta dinàmica conviu en harmonia amb la concepció neoliberal del sistema educatiu. Posarem èmfasi sobre el que s’anomena la perspectiva intercultural, sobretot quan aquesta esdevé acció política (interculturalisme), i com aquesta perspectiva és un obstacle per una educació antiracista. Abans d’abordar aquestes qüestions considerem necessari fer alguna referència, ni que sigui breu,  a característiques d’identitat del sistema educatiu català en el sentit d’assenyalar les dinàmiques estructurals que l’afecten i ofereixen el terreny idoni per l’acceptació del paradigma culturalista.

L’escola en el context neoliberal 

El sistema educatiu no és un element marginal en el context neoliberal². Al contrari, té una funció central dins del nou ordre econòmic mundial. És el mecanisme de transmissió, per excel·lència, per imposar valors i coneixements de les elits i els poders. En un model de producció capitalista on les relacions interpersonals estan caracteritzades per la lògica de l’interès econòmic, l’escola com a institució, és la superestructura que sosté i reprodueix materialment aquesta lògica de producció³. Des de fa moltes dècades l’àmbit educatiu ha esdevingut un camp de batalla per al sistema capitalista neoliberal⁴. La competitivitat com a via acceptada per assolir el progrés i la mercantilització del sistema educatiu, en el sentit de reconstruir el sistema educatiu i universitari com un mercat ha fet que avui puguem parlar clarament de l’escola i l’educació com una part emprenedora d’un sistema mundial neoliberal⁵. 

D’alguna manera, la racionalitat del mercat ha tenyit les institucions i sistemes, l’educatiu especialment, amb l’ideal universal del model de l’empresa com a forma organitzativa eficaç i eficient⁶. En aquest marc d’interpretació, l’educació, per una banda passa a ser un bé privat que té un rendiment essencialment individual i, per l’altra, el coneixement agafa forma de mercaderia, és a dir, s’accentua el valor econòmic del coneixement. En aquest paradigma l’escola emancipadora és interpretada i presentada com a arcaica segons les concepcions neoliberals⁷. 

L’any 1964, Gary Becker introdueix la teoria del «capital humà» que acabarà, amb el pas dels anys, consolidant una dinàmica pragmàtica del neoliberalisme. Aquest concepte pràctic consisteix en el fet que l’individu ha d’assolir, a través de processos d’adquisició de coneixements, capacitats i competències productives⁸. Aquesta dinàmica propicia a l’educació un caràcter individualista, en el sentit que l’aprenentatge és una inversió econòmica personal que tindrà beneficis per l’estudiant i la seva família. Un element per mostrar aquesta lògica és el que es pot veure a través del discurs arrelat que parla de “l’adquisició de competències” que tenen la finalitat de generar les capacitats d’actuar en els mercats. No estem en contra de les capacitats que s’adquireixen a base d’experiències o interacció concreta, al contrari, són necessàries pel desenvolupament personal i col·lectiu. La problemàtica rau en que l’objectiu finalista d’adquirir competències és incrementar la capacitat d’adaptació de cada individu al sistema productiu i al mercat. Al nostre parer, l’objectiu hauria de ser adquirir coneixements i sabers que ens capaciten per ser uns ciutadans que aporten pel bé comú. En aquest sentit Immanuel Kant va descriure el següent:

Potser l’educació serà cada vegada millor i cada generació futura farà un pas més cap a el perfeccionament de la humanitat, perquè darrere de l’educació s’hi amaga el gran secret de la perfecció de la naturalesa humana […]. És meravellós imaginar-se que la naturalesa humana es podrà desenvolupar cada vegada més i millor per causa de l’educació i que aquesta es podrà aplicar d’una manera adequada a la humanitat⁹.

Malauradament, el sistema educatiu està lluny de ser una eina pel bé comú com plantejava Kant. Actualment el sistema practica una concepció instrumentalitzadora de l’educació i la pedagogia i orienta les competències adquirides a que siguin vendibles en el mercat de treball. 

Històricament, la legitimitat de la definició del model de l’escola i el sistema educatiu superior l’articulaven sectors de l’àmbit de les humanitats (filosofia, pedagogia, sociologia, etcètera), però amb el progressiu desplegament del paradigma neoliberal aquesta funció ha quedat en mans d’altres agents, com són l’OCDE, el Banc Mundial i l’Organització Mundial de Comerç, fins i tot l’UNESCO, que són els que avui estableixen les fites a assolir, orienten i donen forma als sistemes educatius d’arreu del món. Aquesta intervenció supranacional d’acord amb la dinàmica neoliberal economicista d’eficiència i eficàcia ha generat, sense grans debats, una resignificació del terme educació (i del sistema educatiu). Els arguments són variables i s’accentuen depenent de cada context i ideologia governant. Però podem traçar alguna línia general d’elements que configuren aquesta resignificació: les teories del creixement que consideren l’educació com a variable estratègica del creixement econòmic i la competitivitat; la denigració del sistema públic de l’educació; introduir la variable de sostenibilitat econòmica com a element a tenir en compte a l’hora d’avaluar el sistema educatiu i veure si és eficient; introduir la possibilitat de propostes d’institucions privades i concertades que tenen l’aval de l’administració pública per formar part del sistema educatiu i finalment, la importància del coneixement pel mercat¹⁰. 

Tots aquests elements han propiciat una reorganització que no contempla alumnes sinó “consumidors escolars” i una millor relació qualitat-preu a nivell de les institucions educatives¹¹. Això es veu clarament en el tractament professionalitzant dels estudis. La conseqüència d’aquest canvi és que s’ha accentuat la desigualtat i s’ha condemnat una gran part d’alumnes desafavorits o marginalitzats a reduir les expectatives de progrés social mitjançant l’educació. D’alguna manera, hi ha hagut una reforma mundial que ha estat aplicada amb la complicitat dels responsables polítics que han acabat aplicant a escala nacional i regional polítiques pensades i dissenyades a escala mundial. Voluntàriament o no, han servit com a camp d’assaig per la millora del model i la generació de coneixement que avali el nou paradigma¹².  

Aquesta reforma consisteix, a grans trets, en la mercantilització progressiva de l’escola, on els objectius i els resultats ja no són l’aprenentatge i la formació de futurs adults i ciutadans responsables sinó la seva eficiència econòmica. Estem davant d’una mutació alarmant imposada pels criteris del capitalisme global del qual se’n deriva el debat sobre quin model d’educació volem.

L’escola i el sistema d’educació superior, en el seu “saldo final” serveix a les demandes i exigències del mercat. Però, metodològicament, des del neoliberalisme, s’ha imposat un esperit acrític en nom de la neutralitat i l’objectivitat, com si el món estigués lliure de tensions, interessos i poders. Assenyalar les contradiccions, analitzar les violències i les injustícies ha passat a ser una subjectivitat discutible i poc adient per a la nova educació. I si s’assenyala, sempre és d’una manera amable sense indicar els elements estructurals de la problemàtica i sense responsabilitzar els poders que empren polítiques de violència, simbòlica o material. En aquest sentit, l’educació, practicada d’aquesta manera, invisibilitza el poder i genera consciències acrítiques¹³.  Això no significa que no hi hagi resistència al paradigma neoliberal. Al contrari, els models teòrics crítics van ser molt presents des de les últimes dècades del segle xx i que assenyalaven el paper que juga l’escola en el sistema capitalista, des de les teories de la correspondència¹⁴, passant per les de reproducció¹⁵, fins a les teories de la resistència¹⁶.

Aquesta mercantilització ha afavorit el sistema privat o privat subvencionat d’educació en detriment del sistema públic. Avui a Catalunya segons les dades de la Fundació Jaume Bofill,  l’escola privada subvencionada representa el 31,5% del total de la matrícula¹⁷. Justament aquest sistema privat subvencionat, en part¹⁸, és el que ha afavorit la competitivitat dins del sistema públic en el context català. Es pot veure clarament en la qüestió de la “llibertat” de les famílies a escollir el centre educatiu que suposadament s’adequa a la seva pròpia projecció d’allò que és més adequat per als seus infants. Aquest fet ha desplaçat de manera progressiva el mode administratiu de distribució i repartició dels infants als centres educatius a una nova modalitat competitiva d’elecció dels centres. Juntament amb altres aspectes, aquesta dinàmica prolongada en el temps és la que ha generat la situació d’emergència i urgència que viu Catalunya en relació a la segregació escolar, una segregació que ha esdevingut el primer problema del sistema educatiu i un dels més importants de la societat catalana. 

Els efectes del sistema capitalista en la seva fase neoliberal sobre el sistema escolar i universitari són múltiples, però ens permeten veure clarament com el capitalisme cognitiu entra a l’escola i l’escola esdevé capitalista¹⁹. En una estructura econòmica, política i social capitalista que genera unes relacions de producció, el sistema educatiu -que és una expressió de l’aparell ideològic- com a superestructura harmonitza aquesta relació i la reprodueix materialment en termes socials i culturals²⁰. En aquest sentit l’escola, en el paradigma neoliberal, juga una doble partida: esmorteir la qüestió de classe social i entronitzar la diferència cultural. D’una banda pretén desdibuixar elements de tensió de la societat generant una homogeneïtat social basada en promoure el benestar individual a través de no restringir el lliure desenvolupament de les capacitats i llibertats empresarials de l’individu. Crea la certesa que cada individu és capaç d’assolir els seus objectius si adquireix les competències necessàries. D’altra banda produeix tota una gesticulació al voltant de l’heterogeneïtat cultural que no fa sinó servir la dictadura cultural del capitalisme global. D’aquesta manera es desvirtuen les diferències de classe i s’accentuen i s’exalten, positivament, les diferències culturals²¹. 

L’autenticitat cultural és privilegiada com a camp d’interès juntament amb el culte al cos i la hiper atenció a les necessitats psicològiques. Justament, aquest escenari afavoreix els discursos culturalistes que es conjuguen perfectament amb l’ideal neoliberal i tenen recorregut i camp de possibilitat en el sistema educatiu. Es dona la dinàmica ideal en què els discursos culturalistes positius transiten per una institució de poder (l’escola) en forma de veritat per justificar la posició del poder implícit²². És a dir, la intervenció del poder en les representacions culturals. En aquest sentit, el que s’ha de subratllar és que el paradigma culturalista forma part de la mateixa essència del sistema capitalista global i la seva forma neoliberal, o millor dit, seria la seva ideologia amable tolerant, la seva expressió cultural. Una forma cultural de la biopolítica.

La culturalització de la política

Avui la qüestió racial desmenteix els discursos que pretenen estar basats en algun tipus d’universalisme però tampoc no permet representar la societat exclusivament en termes de lluita de classes²³. La denúncia d’una Europa “racialitzada” ha posat el racisme al centre del debat públic i ha permès constatar fins a quin punt la discriminació racial en l’àmbit de l’escola, l’ocupació, l’habitatge, o davant la justícia i els agents policials, entre altres, estructura les desigualtats socials. Hem acabat però realment amb la negació del racisme? Ens hauríem d’alegrar que finalment es reveli la discriminació racial, o hauríem de desconfiar d’un “consens” enganyós que amagaria les desigualtats econòmiques?

Possiblement és en aquest exercici de consens i ocultació que podem descobrir el paper que el paradigma culturalista juga en tota aquesta qüestió. Vegem-ho!

Els discursos culturalistes plantegen la necessitat de crear un marc de cultura comuna i models de convivència que harmonitzin les diferències culturals. Però què amaguen aquests discursos culturalistes de gestió del fenomen migratori i alteritats inferioritzades en un context de racisme i de desigualtats estructurals?

En relació al fenomen del racisme a Europa assistim a una paradoxa. Hi ha indicis de reconeixement del racisme des de les institucions europees que insten els governs nacionals i regionals a generar polítiques i aplicar normatives antiracistes²⁴. Tanmateix aquest reconeixement és condicionat per unes lectures que desvirtuen el plantejament antiracista i el limiten. D’una banda, entén el racisme com una forma o expressió d’odi, és a dir, com un tipus d’acció d’odi i violència física-racial d’individus i grups i, de l’altra, nega l’element estructural del racisme a Europa i l’impacte actual de la seva acumulació històrica. 

No solament això, els models creats per abordar la presència de persones vinculades al fet migratori de països empobrits i altres persones afectades per l’etiqueta de l’alteritat no incorporen, d’una manera clara, la perspectiva de l’antiracisme com a perspectiva d’anàlisi i acció política. Son tres models arrelats i aplicats a diferents països a Europa amb una idea protagonista: com generar la coexistència o convivència cultural. Aquests models són: el monoculturalista universalista conegut com a model assimilacionista francès, el model multiculturalista anglosaxó acusat de ser fragmentador²⁵ i, finalment, l’interculturalista, que incorpora elements dels dos anteriors models i afegeix la interacció cultural com nou element,  però no deixa de ser abstracte i ambigu. Els tres models neixen amb un doble pecat original. A una banda, es construeixen sobre la idea que la diferència cultural és fruit de les migracions postcolonials, i d’alguna manera, nega les pròpies diversitats socials i culturals; de l’altra banda, etnicitza i culturalitza el fenomen migratori en  entendre que les persones vingudes de països empobrits són portadores de cultures  i la seva incorporació a la societat genera, entre els europeus, reaccions de rebuig en forma de prejudicis i tòpics. D’aquesta concepció de discriminació (social-actitudinal i psicològica-cultural) generalitzada a Europa, en queden fora formes i dimensions del racisme que són clau, com per exemple el racisme de l’estat i els discursos vinculats als seus dispositius.

Els models de gestió de l’alteritat –les “diferències”- a Europa naixen, es justifiquen i estan marcats per la gestió del fet migratori de persones provinents de països empobrits i el seus descendents. L’existència de diferències culturals (nacionals i regionals) internes i pròpies dels països d’Europa²⁶, el gran volum de migracions econòmiques intraeuropees²⁷ i les migracions en busca de sol i platja no van motivar una política efectiva nacional o europea de gestió de les diferències domèstiques²⁸. La idea de la unitat de la cosmovisió cultural i religiosa dels estats a Europa, el context de la post segona guerra mundial, el procés de la creació de la Unió Europea en termes econòmics, la idea de la ciutadania europea que sorgeix en el Tractat de Maastricht i l’ideal democràtic com a marc de convivència, van impedir que es posessin en el centre dels debats públics les diferències regionals i culturals pròpies d’Europa. A diferència d’Europa, hi ha contextos on la construcció de la convivència nacional ha passat per altres vies. En el context canadenc per exemple, com a mínim, la construcció nacional ha tingut en compte tres diversitats de població: quebequesa, indígena i migrada. Aquest context de diversitat múltiple (el canadenc) va fer que la gestió de les diferències esdevingués una necessitat democràtica. 

En canvi, a Europa, el desenvolupament dels models de gestió de les diferències estan associats, exclusivament, a les primeres arribades de les migracions postcolonials de la segona meitat del segle XX²⁹. És a dir, estan vinculats estrictament a les diferències concebudes com a externes a la pròpia realitat (extracomunitàries). Aquesta gestació dels models es va fundar sobre dues bases. D’una banda sobre un aparell jurídiconormatiu (control territorial) per ordenar els fluxos migratoris (l’entrada i l’estada), i d’altra banda un model políticocultural d’integració (control de població). L’evolució de les dues eines dels models va ser gradual i desigual i a mesura que la pressió de l’arribada de fluxos migratoris s’ha anat augmentant, s’han incorporat mesures i dispositius com el de control de les fronteres i creació de centres de persones refugiades i migrades fora del territori europeu (multiplicació del control).

El paradigma culturalista

El paradigma culturalista és una conseqüència de la culturalització de la política³⁰. Constitueix la justificació teòrica, discursiva i política d’una manipulació orquestrada de la diversitat cultural al servei de l’universalisme polític metodològic. Entenem per paradigma culturalista tot un ventall de productes intel·lectuals que han acabat condensats en dos models d’inclusió democràtica liberal: (i) el model republicà francès monoculturalista que situa les alteritats en una suposada neutralitat dins de la categoria de ciutadà negant-los tota relació possible amb creences, pertinences i projeccions no pròpies de la categoria de ciutadà republicà, i (ii) el model multiculturalista que posa l’èmfasi en l’element cultural com un tret cabdal de pertinença singular, no només individual, sinó i sobretot, de grup³¹. Aquesta singularitat cultural de grup ha de ser garantida, segons el multiculturalisme, mitjançant el poder públic. Els dos models, en la seva versió forta, representen aparentment dos pols diametralment oposats: A una banda, el que és universal o, si es vol, la unitat, i de l’altra, el relativisme moral, la diferència cultural o, si es vol, la diversitat. 

En el cas del model republicà francès, l’assimilació condueix a una certa uniformitat imaginària i simbòlica que acaba negant, també simbòlicament, el desenvolupament de subjectivitats que no comparteixen la totalitat d’aquesta uniformitat imaginada. D’alguna manera ofega les expressions que són concebudes com amenaçadores o incompatibles amb els valors de la república. D’una manera implícita o explícita, aquest universal és de necessitat: els valors i les conductes han de ser d’una manera determinada, fora d’ella, seran un error, un “no adequat” o, fins i tot, un atemptat contra els valors republicans. Conseqüència d’aquesta posició, l’estat i el ciutadà de la marca registrada, tenen l’exigència de protegir la unitat de la contaminació de la diversitat. I, en tot cas si, per la raó que sigui, s’accepta algun tipus de diversitat, ha de ser autoritzat per la unitat i s’incorpora d’acord amb els seus paràmetres. Aquesta incorporació no és negociada sinó que és una decisió de la unitat. Un exemple clar és la dinàmica de la institucionalització de l’islam, el que s’anomena l’islam francès. 

En el cas del model multicultural, que neix en un context de diversitat múltiple³², el reconeixement de les diversitats culturals existents en una societat i el dret dels grups pertanyents a aquestes diversitats a desenvolupar-se, es considera com una necessitat democràtica. En la mesura del possible, aquest desenvolupament ha de ser sense impediments i obstacles de la cultura dominant. El multiculturalisme pressuposa que hi ha una cultura d’origen i que les persones pertanyents a aquest origen són portadores d’aquella cultura³³. Des d’aquesta perspectiva, la presència arrelada de moltes persones en la societat amb algun origen, automàticament configura una comunitat o grup i, per tant, es crea la necessitat política d’acomodar aquesta singularitat cultural dins la societat. És a dir, segons la teorització multiculturalista, garantir els drets culturals i col·lectius de les -que anomenen- minories ètnicoculturals. 

El fracàs dels dos models, tant el monoculturalisme universalista³⁴ com del multiculturalisme, s’ha evidenciat en el resultat de la gestió de les migracions a Europa en les últimes dècades. Hi ha dos indicadors que mostren clarament aquest fracàs. D’una banda l’arrelament del racisme, institucional i social, i la nul·la capacitat dels estats per a fer-li front (la vulneració sistemàtica de drets de la població vinculada al fet migratori en el context europeu³⁵) i de l’altra, la confirmació d’alguns mandataris europeus del fracàs dels models. 

Ara, però deixarem de banda el model assimilacionista i ens centrarem en el multiculturalista. El fracàs del multiculturalisme no només es dona en la part pràctica, sinó també en la teòrica. El multiculturalisme ha rebut molta crítica³⁶, n’assenyalem quatre d’importants³⁷. La primera és la fragmentació resultat dels múltiples grups etnoculturals en la societat. En termes de cohesió social, segons la crítica, aquesta fragmentació representa crear mons paral·lels aïllats, tant entre les “minories” com amb la cultura majoritària pròpia del país. La segona és que el multiculturalisme és una expressió del relativisme moral i cultural i, en conseqüència, genera la impossibilitat de discutir les pràctiques “no adequades” per, segons la crítica, no caure en la superioritat cultural. La tercera és que el multiculturalisme, pressuposa certa essencialitat en les cultures (en el sentit que aquestes es conceben com un tipus de corpus cultural que es transmet d’una generació a una altra, una continuïtat, dins del grup, de valors, creences i pràctiques). I la quarta crítica és que el multiculturalisme posa més èmfasi en les diferències que en allò comú o que podria ser compartit, de manera que, segons aquesta crítica,  subratllant constantment les diferències entre cultures, obstaculitzaríem el desenvolupament de la solidaritat entre les persones, entre els ciutadans i posaríem en qüestió la possibilitat mateixa de construir una societat cohesionada.

Actualment³⁸, associat al multiculturalisme crític o al post-multiculturalisme³⁹ hi ha un discurs que pren força i legitimitat: l’interculturalisme. Què és la perspectiva interculturalista? Què és l’interculturalisme com a model de gestió? Estem davant d’una nova versió del paradigma culturalista?

Aparentment l’interculturalisme com a discurs polític en el marc del pluralisme cultural representa algunes millores respecte al multiculturalisme. Ja fa dècades alguns intel·lectuals de l’interculturalisme van qüestionar la reificació de les cultures que generava el multiculturalisme, i van reivindicar la diversitat interna dins de cada “cultura”⁴⁰. Alguns d’aquests intel·lectuals posaven l’accent també en elements que tenen a veure amb l’àmbit polític i social, no només el cultural (però tota aquesta aportació crítica de l’interculturalisme ha quedat en el terreny discursiu i no ha impregnat ni la política ni la concepció social). En el cas català⁴¹, per exemple, es parteix de tres principis: la igualtat, el coneixement i reconeixement de la diversitat i la interacció positiva. Aquests principis tenen com a objectiu generar sentit de pertinença. D’aquesta manera, l’interculturalisme, introdueix com a elements de millora, a diferència del multiculturalisme, la interacció entre cultures amb l’objectiu de construir el que s’anomena la cultura pública comuna⁴². 

Tenim dubtes seriosos sobre el grau de materialització i la satisfacció de l’assoliment dels tres principis de l’interculturalisme català. La “igualtat” en el discurs intereculturalista ha quedat en un pla de retòrica que maquilla la realitat de les desigualtats socials i de racisme operant. No posa les condicions ni els mecanismes per assolir la igualtat. Si ens fixem en el “coneixement i reconeixement de la diversitat” veiem que no ha representat una millora significativa que vagi més enllà del que ha plantejat el multiculturalisme. Finalment, si valorem el grau de satisfacció de la “interacció positiva”, més enllà del discurs oficial abstracte, veiem que no ha impregnat la societat de dinàmiques de trencar amb les fragmentacions i fractures socials que són fruit de les desigualtats i el racisme. Ja sigui l’interculturalisme una versió fina i millorada del multiculturalisme -el que seria una mena de multiculturalisme crític o post-multiculturalisme-, ja sigui una nova teoria del paradigma culturalista -és a dir, desvinculat del multiculturalisme-⁴³, i més enllà de la discussió sobre la seva legitimitat teòrica, l’interculturalisme reafirma el paradigma culturalista en caracteritzar la cultura com l’element principal a l’hora de cohesionar una societat. Sigui com sigui, fent anàlisi a l’interculturalisme estaríem triant el millor contrincant a l’hora de discutir el paradigma culturalista.

Superar l’interculturalisme

A continuació presentem algunes idees com a crítica a l’interculturalisme. Tanmateix, abans de començar aquesta crítica ens interessa, d’entrada, evidenciar quatre qüestions, o millor dit, quatre tensions. La primera és assenyalar una distinció necessària que cal fer entre la interculturalitat i l’interculturalisme malgrat la interdependència que gairebé fa impossible, en la pràctica, la seva desvinculació. La interculturalitat és un adjectiu que descriu una realitat social. És un terme que plasma la idea del fet que la realitat és de pluralisme cultural perquè existeixen diferències culturals o comunitats culturals. Aquesta concepció entén la interculturalitat com a conseqüència de la presència cultural de persones vingudes d’altres llocs del món. No obstant això, és discutible aquesta posició perquè els processos de socialització de les persones d’un territori determinat, independentment de la presència de gent estrangera, són diferents i en conseqüència, generen formes culturals diferents. És a dir que la interculturalitat és un fet que es dona més enllà del fet migratori. El context de les migracions el que fa és augmentar la intensitat de la interculturalitat en el sentit que hi ha més presència de diferències de processos individuals de socialització. En aquest sentit podem dir que la interculturalitat és una actitud, més o menys conscient de la complexitat de les relacions humanes. Una qualitat humana vinculada a la consciència social i la vida comuna. 

El segon terme, l’interculturalisme és un substantiu i es refereix a les estratègies i polítiques adoptades per governar una realitat de múltiples cultures. És una opció política que té la pretensió de governar i administrar els suposats problemes de la diversitat i la multiplicitat cultural. Per tant, és una intencionalitat i acció política d’un govern determinat. Aquest caràcter ideològic de l’interculturalisme és interessadament ocultat a darrera de la interculturalitat com a fet indiscutible i com a realitat que ha de ser, neutralment, gestionada. 

La segona qüestió és que la categoria de “cultura” opera tàcita o explícitament en el discurs de l’interculturalisme. El concepte “cultura” és un concepte (in)determinat i això representa una gran dificultat alhora de descriure el seu camp d’actuació. Ara no és el moment d’abordar aquesta qüestió, però es pot afirmar, sense gaires objeccions, que “cultura”, en part, és el conjunt de totes les pràctiques socials, la suma de les seves interrelacions i les formes de la seva organització. Assenyalem aquest element de “cultura” per evidenciar la complexitat del terme. La lleugeresa amb la qual el discurs interculturalista fa servir el terme “cultura” ens fa sospitar de la seva visió ideal del terme. 

La tercera qüestió és que el prefix “inter” projecta una imatge positiva que amaga la influència del poder present en totes les interaccions. No reflecteix la tensió de la desigualtat com element que intervé en les interaccions socials ni tampoc la asimetria cultural present en la societat. I finalment, la quarta qüestió té a veure amb que si acceptem que l’interculturalisme és, o actua, com una ideologia significa que hi ha una idea de governar la cultura. Preguntar-nos sobre la finalitat d’aquest interès ens pot orientar sobre el pla ocult que hi ha darrera d’aquesta governabilitat. Ens genera sospites seriosos veure que existeix un interès i accions del govern a institucionalitzar determinada cultura.

Més enllà d’aquestes qüestions de caràcter general identifiquem alguns elements conflictius en l’interculturalisme. La primera idea a discutir és la de concebre que les persones que arriben avui a Catalunya o les nascudes a Catalunya amb algun element d’alteritat associat són persones portadores i “executores” d’alguna cultura determinada que no és la catalana. Aquesta idea és discutible perquè un individu acostuma a tenir trets culturals molt diversos, d’una manera conscient i no conscient, i això configura un procés de constant negociació amb l’entorn⁴⁴. Els contextos concrets, els processos de socialització, el caràcter i el temperament i elements de contingència es conjuguen per influir en la construcció de les subjectivitats. 

Què és una persona té a veure amb tot aquest procés complex, que fa que la definició i l’autodefinició, siguin indefinibles i subordinats a la negociació, la confrontació i la dialèctica que s’estableix en cada moment. Justament aquesta negociació –la capacitat d’elecció i l’horitzó de la nostra llibertat personal- és el que fa que siguem nosaltres individualment.  Ens definim, més o menys, d’acord amb la prioritat que donem a cadascun d’aquests elements que estan en negociació i ens identifiquen –individualment i/o col·lectivament amb opcions diverses. Però no només hi ha els trets culturals que configuren la nostra subjectivitat, també hi ha elements social, polítics i de pensament. És diferent ser una persona rica que una persona empobrida, liberal que conservadora, etcètera.  Privilegiar la cultura com elements decisiu i el més significatiu condueix a cert determinisme cultural. 

Si parlar d’una persona com a producte i expressió cultural té les objeccions, o almenys complicacions, dels tipus que acabem de descriure, com podem parlar de grup, comunitat o col·lectiu “cultural”? Com podem traçar els elements que configurarien els lligams intrínsecs i indestriables del grup? Com ho fem sense recórrer a elements essencialistes? Com podem dibuixar les línies separatòries d’aquest grup amb d’altres? Creiem que només ho podem fer suposant que hi ha una cultura d’origen i que les persones d’aquest origen són portadores d’aquella cultura. Aquest és un aspecte a discutir a l’interculturalisme que pressuposa que hi ha una cultura d’origen. Recordem que l’interculturalisme vol generar interacció cultural dels diferents orígens culturals. 

Suposar que hi ha una cultura d’origen significa, al nostre parer, una naturalització de la cultura, o dit d’una altra manera, una nacionalització de la cultura, en el sentit que vincula d’una manera forta l’origen nacional amb el comportament cultural. És com si concebéssim les fronteres d’un estat-nació determinat com a línies que dibuixen els límits de la cultura d’aquest estat-nació. Tot allò que es produeix a l’interior d’un país determinat estaria sota l’etiqueta de la CULTURA d’aquest. Per això, i d’aquí venen expressions com la cultura marroquina, gambiana, xinesa, etcètera. És com si, per exemple, la marroquinitat existís. Des d’aquesta perspectiva té sentit dir: “els marroquins són …”, “les equatorianes, són…”. Aquesta posició condueix, malgrat que no hi hagi intenció, a l’essencialisme cultural. En aquest sentit, acceptar que hi ha una cultura d’origen és acceptar que no existeixen tensions i dialèctiques internes, propostes culturals, socials i polítiques totalment oposades o discussions sobre el model de país incompatibles, etcètera. 

D’alguna manera, dir “cultura d’origen”, a part de ser, tal i com ho hem explicat, un visió reduccionista de la dinàmica social i política d’un país, significa naturalitzar la cultura i associar-la a una regió  o territori determinat. Naturalitzar en aquest cas significa vincular intrínsecament un grup de persones a una cultura generant una col·lectivitat lligada ontològicament, com si fos quelcom biològic compartit. 

Si l’interculturalisme concep que hi ha unes cultures d’origen i que aquestes cultures són portades a Catalunya a través de les persones vingudes d’aquests orígens, ha de donar resposta a una sèrie de preguntes. Quines són les característiques pròpies d’una cultura determinada? Qui les defineix i des d’on? Com es poden determinar les diferències culturals entre un grup de cultures? Com es produeix la convivència i interacció cultural entre diferents cultures?

Algú pot objectar que no pel fet de no poder determinar una cultura d’origen vol dir que aquesta no existeixi. Aquesta objecció és raonable perquè és cert que existeixen elements “culturals” rellevants i importants per les col·lectivitats, les que siguin i que sovint són de difícil concreció. Sobre aquesta objecció responem el següent. Considerem que les persones s’identifiquen amb elements de la vida en un procés de negociació (acceptació i rebuig) i dialèctica contextualitzada i vertebren col·lectivitats amb un objectiu d’utilitat per satisfer alguna necessitat determinada. D’aquesta manera, les identificacions col·lectives són un expressió concreta i determinada. En aquest sentit, la cultura és fruit d’aquesta dinàmica. Parlar d’una cultura com a element desconnectat d’aquest transfons és una abstracció que no correspon a la realitat concreta. Creiem que és més adient i descriptiu parlar de trajectòries personals i col·lectives que de cultures. Parlar de les històries -personals i col·lectives- és una explicació diacrònica dels processos d’identificació que es poden donar d’acord amb contextos i dinàmiques sociopolítiques. 

El que pretenem discutir són dues coses: a) Per què es privilegia la cultura com a element determinant a l’hora de parlar d’identitats, col·lectivitats o subjectivitats? I b) per què es culturalitzen tots el fenòmens humans actualment? La nostra crítica no nega la importància de la identificació de grups humans amb un tret cultural, sinó, que vol esbrinar com la cultura avui ha esdevingut un camp de batalla, un terreny en què s’elaboren discursos i un terme instrumentalitzat per certs interessos implícits. I aquesta és la tercera idea que volem plantejar: la culturalització de la política.

A què ens referim quan diem culturalització de la política? El que volem dir és que el discurs culturalista serveix com a substitut erroni i interessat de la política. L’interculturalisme, a Catalunya⁴⁵, és plantejat com una acció política que té la pretensió de donar resposta a l’”acomodació” de les persones migrades i els seus descendents. Però el context on es troben aquestes persones ens obliga a plantejar una sèrie de reflexions. La primera és que la situació de les persones migrades i els seus descendents està caracteritzada, entre altres coses, per una diferència, abismal, en els drets, en termes d’inferioritat en relació a la població “autòctona”. La situació de racisme que viuen aquestes persones en l’accés a qüestions bàsiques com l’habitatge o el món laboral i la segregació en àmbits com l’escolar i social, no es poden resoldre a través de l’interculturalisme com a acció política. Les desigualtats socioeconòmiques amb l’agreujant del racisme necessiten una política de justícia social i reconeixement del racisme com element estructural i que doni solucions a les condicions materials d’aquestes persones. L’interculturalisme, en aquest context de desigualtats social i racisme estructural, serveix com una cortina de fum per tapar la responsabilitat política. És rendible doncs un discurs culturalista, en el sentit que desvia el focus d’atenció cap a qüestions com la integració, la convivència, etcètera. Si bé és cert que l’interculturalisme català té en compte la qüestió de la igualtat, de moment en la pràctica només ho fa retòricament. La idea de crear una cultura pública comuna és una camí equivocat per arribar a la comunitat política i s’ha de transformar en la idea de crear una societat justa comuna. Sense la justícia social no hi pot haver comunitat política.  

Quines implicacions pràctiques es donen a l’hora de l’aplicació de la perspectiva intercultural en l’àmbit educatiu? No abordarem aquesta qüestió d’una manera exhaustiva, d’això se n’encarregarà el conjunt de textos publicats a La Disruptiva, però assenyalarem breument  algunes qüestions de caràcter general. El primer aspecte a assenyalar és com entén la Generalitat de Catalunya l’educació intercultural. El Departament d’Educació⁴⁶ indica «tres eixos sobre els quals s’ha de bastir l’educació intercultural: igualtat; diversitat i identitat». Més enllà de l’ambigüitat del text, el Departament estableix també la finalitat de l’educació intercultural: “la igualtat en drets, deures i oportunitats de totes les persones…”. Acceptant les premisses de l’educació intercultural subratllem el problema de com es pot materialitzar una educació intercultural en un context de desigualtat social i de racisme. Sobretot en un context de segregació escolar estructural⁴⁷ on la pròpia Generalitat de Catalunya té la màxima responsabilitat. L’escola genera un miratge en relació a la igualtat perquè és l’espai per excel·lència de la igualtat formal on aparentment tothom hi té lloc. Però és evident que en l’escola es segueixen produint i materialitzant les estructures socials⁴⁸. 

La igualtat no pot ser una retòrica, un anunci i declaració d’intencions o una projecció positiva de cares al futur. És una política que hauria de generar les condicions de possibilitat per a la igualtat. En aquest sentit la retòrica de la igualtat esdevé “acció política” quan no es dona la igualtat real. Si l’educació intercultural es basa en aquests tres eixos, com és que amb els infants concebuts com a gitanos no s’ha assolit encara l’objectiu que formin part de la societat catalana en condicions d’igualtat? Com és que el racisme continua operant sobre aquests infants i els seus familiars?

Un segon aspecte rellevant és la convivència del discurs interculturalista amb les dinàmiques de racisme que es donen en l’àmbit educatiu. En el sistema educatiu on opera l’interculturalisme es donen pràctiques racistes que són exercides tant per la institució com pels professionals de l’àmbit educatiu i que l’interculturalisme, ni aborda ni identifica. El discurs interculturalista permet (i) una convivència harmonitzada -per la institució i els professionals- entre el sentiment de reconeixement abstracte a les alteritats i les pràctiques racistes institucionals i actitudinals i, (ii) serveix com a element tranquil·litzador de la consciència dels professionals que potencialment per posició i per la cultura racista podria exercir el racisme. 

Un altre aspecte de caire pràctic a assenyalar és com materialitzar l’educació intercultural en el dia a dia d’una escola: com es pot emfatitzar sobre algun element cultural sense recórrer a la folclorització, la descontextualització o exaltació intencionada. Si l’objectiu és educar en un context de societat plural no és millor interactuar en el marc de la realitat concreta que es dona en un municipi o escola? Recórrer als paquets culturals prefabricats genera un reconeixement a suposades realitats culturals, a vegades fictícies, a vegades oficialitzades que neguen les expressions concretes contextualitzades. Cal afegir a aquesta dinàmica la tensió que hi ha a l’hora de tractar un infant etiquetat culturalment diferent: el tracte de normalitat i el respecte a la seva suposada realitat cultural. En aquest sentit, com es poden determinar els elements culturals que cal tenir en compte a l’hora de fer una atenció intercultural?

I una última objecció a l’educació intercultural: com definim, sabem i reconeixem l’infant o jove objecte de la nostra acció intercultural? Com actuaria l’interculturalista davant la Fatoumata, que té dotze anys, que és d’una família d’origen senegalès i que tant ella com la seva família van néixer a Catalunya? Quina diferència en el tracte intercultural hi hauria d’haver si la Fatoumata hagués arribat a Catalunya fa deu anys enlloc de néixer aquí? Quines accions concretes es portarien a terme davant d’en Rachid que ara té de disset-anys però que va venir quan tenia sis anys? Podríem posar molts exemples de casos en què no tindrem clar com actuaria una suposada acció intercultural més enllà d’activar el paquet fictici de l’interculturalisme: marcar una suposada diferència. En aquest sentit, l’interculturalisme perpetua l’alteritat en nom de voler tractar unes especificitats imaginades. Aplicar la suposada perspectiva interculturalista cada vegada que algú es troba amb una persona amb característiques físiques que poden ser llegides com a alteritat, significa activar coneixements subjectius sobre suposades realitats culturals, una abstracció de les relacions humanes. Conseqüència d’aquesta visió és que sempre estaríem mirant l’altre amb ulls, potencialment, “racistes” en nom d’un tracte culturalment individualitzat. D’aquesta manera no es produirà mai el tall de l’alteritat i sempre una persona amb certes característiques físiques viurà l’acte interculturalista.

Com dèiem a l’inici d’aquest manuscrit, l’interculturalisme representa un obstacle i una barrera per implantar l’educació antiracista en el sentit que ofereix un marc d’interpretació i actuació que invisibilitza el racisme com a variable que opera en l’àmbit educatiu. A continuació assenyalem alguns aspectes del racisme i el sistema educatiu.

L’educació antiracista com a alternativa

Avui a Catalunya cal introduir la perspectiva antiracista com a perspectiva educativa que identifiqui les formes de racisme en diferents àmbits en el sistema educatiu. Aquesta perspectiva ha d’abordar, com a mínim, tres nivells d’acció interrelacionats. El primer nivell és el de les polítiques en general i les d’educació en concret. En aquest sentit cal modificar algunes polítiques i discursos. Cal modificar el paradigma culturalista com a marc interpretatiu de la realitat social. La convivència i la cohesió social passa en primer ordre per garantir vides dignes a tota la població. Això vol dir que hi ha d’haver una pla nacional per la justícia social. En segon terme hi ha d’haver un reconeixement institucional del racisme com a element que estructura la nostra societat i acompanyar aquest reconeixement de lleis i polítiques concretes per generar canvis en el conjunt de la societat i, en tercer terme, cal erradicar la segregació escolar en un pla valent que no li tremoli el pols davant els interessos que interpreten la societat d’una manera fragmentada a base d’interessos parcel·lats, sinó, posant allò comú en el centre. 

El segon nivell té a veure amb el món local, amb la comunitat educativa concreta de cada lloc. Cal que es facin acords locals en clau antiracista per erradicar els elements que afavoreixen el racisme i la discriminació. Tots els agents del territori s’han d’implicar amb una política de tolerància zero en termes de racisme. Des dels governants municipals i els dispositius d’educació fins l’OME o inspecció d’educació -com a exemple-  passant pels centres educatius i les activitats extraescolar fins a les famílies i entitats. Hi ha ciutats i viles avui a Catalunya que necessiten, urgentment, un pla de xoc per erradicar la segregació escolar i els mecanismes de racisme que operen en l’àmbit educatiu municipal.

El tercer nivell és el de l’escola o institut. Cal fer una revisió general en clau antiracista. Cal trencar amb la perspectiva intercultural com a clau interpretativa del fenomen migratori i de la gestió de la realitat de l’alumnat dins de les aules d’escoles i instituts; revisar el currículum; replantejar alguns dispositius (com el d’aula d’acollida) i la seva utilitat; revisar com es donen les relacions entre la institució (escola o institut) i les famílies d’origen migrat o les anomenades gitanes; revisar com es gestionen els conflictes entre estudiants quan el conflicte té algun caràcter de racisme; entre altres. 

Aquesta revisió requereix d’una transformació del sistema educatiu en clau antiracista que té com a accions principals dos elements⁴⁹. D’una banda un element estructural que té a veure amb la normativa i polítiques i, de l’altra, uns agents concrets que juguen un paper primordial que serien les inspeccions i les persones professionals de l’àmbit educatiu (direccions de centres, tècniques d’educació, docents, educadores i integradores socials, etcètera). Per aquests últims és necessària la transformació i la  formació en clau antiracista. En aquest sentit cal fer formació llarga a aquests professionals sobre temes vinculats al racisme. Però cal plantejar aquesta formació en l’àmbit universitari que té una mancança estructural sobre el racisme i sobre com el racisme influeix en els sistemes, entre ells, l’educatiu. 

Per acabar i sense ànim de concloure, pensem que l’interculturalisme, més enllà de la seva ambigüitat i abstracció de les relacions humanes, és una nova versió del paradigma culturalista que, principalment, entén la cohesió de la societat a través d’allò cultural i manté la dinàmica de majoria-minoria que perpètua la hegemonia cultural al servei de la dominació econòmica i social. La seva funció en un context de la societat capitalista és amagar els antagonismes reals d’aquesta societat. 

El paradigma culturalista, en la seves versions (multiculturalista crític i interculturalista), és una forma de racisme que estableix d’una manera explícita certs discursos de respecte a les “identitats” col·lectives culturals dels altres i, d’una manera implícita (a la pràctica), es posiciona des d’una superioritat universalista que concep les cultures dels altres com específiques i particulars. Es dibuixen els límits de la cultura de l’altre des de la superioritat de la pròpia. 

La interrelació entre el discurs i la pràctica és de supervivència⁵⁰ i pren forma de retòrica de la igualtat que serveix d’una aparença discursiva d’acceptació i una dinàmica d’ocultació de l’apropiació. El paradigma culturalista està al servei de l’“universalisme real” global perquè li permet un doble llenguatge en direccions diametralment oposades⁵¹, per una banda expressa respecte a l’autenticitat de les diferències culturals i per l’altra, desplega una cultura dominant que ni s’explicita ni s’identifica, perquè és el tot. És un universal buit i incomplert que busca la seva extensió i amplitud en el particular, generant un horitzó que ni és determinable ni es pot anticipar el seu contingut⁵². 

En una dinàmica de dominació ocultada, la recerca de la pròpia autenticitat cultural passa pel reconeixement de l’autenticitat cultural de l’altre com a acte de reafirmació i superioritat. Es reconeixen les especificitats culturals per arrossegar-les (manipular-les i domesticar-les) a la cultura dominant. Aquesta distracció cultural amb el seu pla ocult de dominació, la cultura és un instrument útil per a la dominació neoliberal. En el pla global la biocultura⁵³ seria un bon trampolí per a la biopolítica per assolir la dominació del neoliberalisme. En aquest sentit el paradigma culturalista és de caràcter neoliberal. En el pla nacional o regional, el discurs interculturalista i la seva acció política oculten l’interès real de la pretensió hegemònica de la dominació cultural. És un sistema de poder que domestica les subjectivitats i les representa culturalment d’una manera reduccionista i exagerada perpetuant la diferència inferioritzada. En aquest sentit el paradigma culturalista serveix a la classe dominant en un procés de manipulació que correspon metafòricament a la idea del musical: T’estimo, ets perfecte… ja et canviaré⁵⁴.

1. La mediació intercultural participa en aquesta idea del malentès cultural ↩︎
2. Entenem el neoliberalisme com una fase o forma del capitalisme global. ↩︎
3. És cert que els canvis del segle xxi (digitalització, les xarxes socials i la intel·ligència artificial) estan canviant algunes formes de les relacions humanes i d’accés al coneixement, però aquest canvi afavoreix la dinàmica clàssica del neoliberalisme. ↩︎
4. Això no vol dir que aquesta dinàmica no ha existit abans, si que ha existit, però d’una altra manera. ↩︎
5. Aquesta mercantilització és diversa, per una banda hi ha dinàmiques de privatització, però també hi ha altres dinàmiques com importar o adoptar lògiques del model privat a l’escola pública o competència a l’interior mateix del sistema educatiu públic. ↩︎
6. Verger, Antoni (2013). Políticas de mercado, Estado y universidad: hacia una conceptualización y explicación del fenómeno de la mercantilización de la Educación Superior. Revista de Educación, 360, pp. 268-270. ↩︎
7. Laval, Christian (2004). La Escuela no es una empresa : el ataque neoliberal a la enseñanza pública. Paidós. ↩︎
8. Becker, Gary Stanley (1983). El Capital humano : un análisis teórico y empírico referido fundamentalmente a la educación. Alianza. ↩︎
9. Kant, Immanuel. (1991). Sobre la pedagogía. Eumo. ↩︎
10. Laval, Christian (2004). Op.cit. ↩︎
11. Ballion, Robert (1982). Les consommateurs d’ecole: strategies educatives des familles. Stock. ↩︎
12. Laval, Christian (2004). Op.cit. ↩︎
13. Giroux, Henry A. (2005). Estudios culturales, pedagogía crítica y democracia radical. Editorial Popular. ↩︎
14. Bowles, Samuel, Gintis, Herbert i Mascaró Sacristán, Pilar (1985). La Instrucción escolar en la América capitalista: la reforma educativa y las contradicciones de la vida económica (2a ed.). Siglo XXI. ↩︎
15. Baudelot, Christian i Establet, Roger (1972). L’école capitaliste en France. François Maspero. ↩︎
16. Giroux, Henry A. (2004). Teoría y resistencia en educación : una pedagogía para la oposición (6a ed.). Siglo Veintiuno. ↩︎
17. Zancajo, Adrián; Verger, Antoni i Fontdevila, Clara (2021). La concertada a Debat. Reforma contra les desigualtats educatives des d’una mirada internacional i comparada. Fundació Jaume Bofill. ↩︎
18. Diem, en part, perquè entenem que hi ha altres factors que participen en la dinàmica de la competitivitat. ↩︎
19. Baudelot, Christian i Establet, Roger (1972). Op.cit. ↩︎
20. Malgrat que aquesta dinàmica ve de com a mínim dos segles, en el segle XXI continua amb formes i llenguatges diferents. ↩︎
21. Les diferències culturals no són sempre viscudes amb la dinàmica que he descrit. A vegades, discursos que reclamen el control de l’estat utilitzen la diferencia cultural com arma per defensar la sobirania de l’estat. ↩︎
22. Foucault, Michel. (1994). Hermenéutica del sujeto. La Piqueta. ↩︎
23. Balibar distingeix tres tipus d’universalisme: La universalitat real, la universalitat de ficció i la universalitat d’un Ideal: Balibar, Étienne (2010). La proposition de l’égaliberté. Essais politiques 1989 – 2009. Presses Universitaires de France. ↩︎
24. Des de la creació de la Comissió Europea contra el Racisme i la Intolerància l’any 1994; Informe d’aplicació de la Directiva sobre igualtat racial en el 2021, amb la tramitació de qualsevol possible acte legislatiu abans de 2022, fins el Pla d’acció de l’UE contra el racisme 2020-2025. ↩︎
25. És més o menys fragmentador depèn del país que aplica el model. També cal subratllar que teòricament aquests models són més o menys definibles, però en la pràctica no es pot afirmar que hi ha una aplicació política nítida de cada model. És a dir que es poden trobar països amb aplicacions parcials dels diferents models. ↩︎
26. Hi ha un reconeixement simbòlic a aquesta diversitat recollit en el Tractat de la Unió Europea (TUE), en el seu article 3 diu que “La Unió respectarà la riquesa de la seva diversitat cultural…”, i el Tractat de Funcionament de la Unió Europea (TFUE), a l’article 167, diu que «La Unió contribuirà a potenciar les cultures dels Estats membres, dins del respecte de la seva diversitat nacional i regional». ↩︎
27. A tall d’exemple: les migracions d’Espanya, Portugal, Itàlia i Grècia a altres països de l’Europa occidental. ↩︎
28. Algú pot objectar que hi ha polítiques per la gestió d’algunes diferències com les de combatre l’antigitanisme o l’antisemitisme. La nostra opinió és que no són polítiques efectives perquè són, per una banda, sectorials que no transcendeixen a la política general nacional.  Per l’altra banda, són polítiques de protecció que no van més enllà de preservar la diferència. ↩︎
29. No és del nostre objectiu aprofundir en la qüestió de com es van gestionar les diferències culturals i regionals a Europa. Però veiem clarament com el procés de la creació de la Unió Europea es va fer acceptant la diversitat d’Europa, però bàsicament en termes d’estats-nació. Algú pot objectar que també es van reconèixer altres diversitats: la gitana, la jueva. La pregunta que ens fem és: amb quina qualitat es va produir el reconeixement d’aquestes diferències?  ↩︎
30. Part del que està en aquest punt es va publicar a Shaimi, Mostafà (2022). Desmitificar la cultura i reencantar la política. 77-96. Una laïcitat inclusiva per una societat diversa. Fundació Ferrer i Guàrdia. https://www.ferrerguardia.org/ca_ES/blog/publicacions-3/informe-ferrer-i-guardia-2022-9 ↩︎
31. Aquest model té aplicacions variades. ↩︎
32. No reproduirem el ventall de posicions teòriques i la dialèctica interna d’aquesta ideologia (multiculturalisme), sinó que farem una descripció genèrica que ens sigui útil a l’hora d’abordar el tema. Per endinsar-se en aquesta teoria i els seus debats es poden llegir autors com Charles Taylor (el multiculturalismo y la política del reconocimiento), Gérard Bouchard (Genesis de las naciones y cultures del nuevo mundo), Will Kymlicka (Ciutadania multicultural), Tariq Modood (Multiculturalism), Bikhu Parekh (Repensando el multiculturalismo: diversidad cultural y teoría política), entre altres.  ↩︎
33. Pensem això en relació al fet migratori, sobretot. ↩︎
34. Sembla un oxímoron però la realitat francesa és aquesta. ↩︎
35. Wike, Richard (2014). In Europe, sentiment against immigrants, minorities runs high. Pew Research Center. https://www.pewresearch.org/short-reads/2014/05/14/in-europe-sentiment-against-immigrants-minorities-runs-high/ ↩︎
36. Hem de recordar que és una ideologia amb discussions internes importants i per tant, no l’hem d’entendre com un tot unificat. ↩︎
37. Compartim aquestes crítiques però, algunes d’elles no trenquen amb el paradigma culturalista. Per ampliar en aquest punt vegeu autors/es com: Slavoj Žižek (Estudios culturales: reflexiones sobre el multiculturalismo), Seyla Behabib (Las reivindicaciones de la cultura. Igualdad y diversidad en la era global), Kwane Anthony Appiah (La ètica de la identidad). ↩︎
38. No és nou! Ja des dels anys 90 que hi ha producció acadèmica en relació a aquest tema. ↩︎
39. Des de la perspectiva que ha assumit que s’ha d’anar més enllà del multiculturalisme. ↩︎
40. Som conscients de la diversitat dels discursos interculturalistes. Justament la vaguetat del terme i les múltiples concepcions que n’hi ha fa que no podem donar resposta a l’amalgama d’interpretacions que es fan del concepte.  ↩︎
41. Està en marxa, des del 2019 el procés de fer un Pacte Nacional per a la Interculturalitat. ↩︎
42. Vegeu: Pacte Nacional per a la Interculturalitat (Document marc pel procés participatiu). ↩︎
43. Per aprofundir en el debat entre multiculturalisme i interculturalisme vegeu la discussió entre Tariq Modood i Ted Cantle reproduït i analitzat per Antonsich, Marco (2016). Interculturalism versus Multiculturalism: the Cantle-Modood debate. Ethnicities, 16(3), 470–493. ↩︎
44. Negociació conscient i a vegades no conscient. La negociació no conscient també es pot entendre com a acceptació o consentiment tàcit. ↩︎
45. Assenyalem l’interculturalisme a Catalunya per tenir una referència concreta que coneixem i li veiem cert comportament polític. ↩︎
46. Departament d’Educació. (s. d.). Educació intercultural: Conceptes bàsics. XTEC. https://xtec.gencat.cat/web/.content/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/0015/4f3699af-424a-4b7e-a997-2469bd543ffb/Educacio_Intercultural_Conceptes_Basics.pdf. Consultat el 26 de juny de 2025. ↩︎
47. La segregació escolar té diferents motors, però aquí assenyalem l’aspecte socioeconòmic i de racisme. ↩︎
48. A través de l’actitud dels professionals, la mirada de la institució, el currículum, les relacions entre alumnat, etcètera. ↩︎
49. En aquest sentit és un canvi cultural. ↩︎
50. Sobreviure amb certes garanties d’èxit les arribades de gent d’arreu del món. ↩︎
51. Balibar, Étienne (1997). La Crainte des masses : politique et philosophie avant et après Marx. Paris: Galilée, 1997, pp 421-454 ↩︎
52. Laclau, Ernesto (1996). Emancipación y Diferencia. 1º ed. Ariel. ↩︎
53. En el sentit de biologitzar la cultura ↩︎
54. El títol original del musical en anglès és: «I Love You, You’re Perfect, Now Change». Obra de Joe DiPietro ↩︎

Descarregar article en PDF [PROPERAMENT]