Introducció

El text al qual esteu a punt d’endinsar-vos, a més de facilitar eines als professionals de la docència i de l’àmbit educatiu per abordar les discriminacions, pretén visibilitzar la situació a les aules tant pel que fa a la discriminació cap a l’alumnat racialitzat, com el biaix sovint racista i eurocèntric dels continguts. Però abans de començar, deixeu que em prengui la llicència de presentar-me i de parlar en primera persona durant una estona. No ho faig només per manifestar el lloc i la posició des de la qual parlo (aspecte imprescindible per allò de la legitimitat i tal…) sinó per a convèncer els més escèptics de què parlo de des del coneixement que no vol dir des de l’expertesa, atès que no em considero una experta de res sinó una professional amb una mica d’experiència en l’àmbit educatiu, en procés d’aprenentatge constant. 

El meu nom és Nogay (un nom d’origen senegalès tan típic i tòpic allà com ho podrien ser aquí Júlia, Ona o Maria) i, tot i que al meu dni figura així tal qual, l’original va amb e final (Nogaye). No obstant això, el meu pare, coneixent la idiosincràsia de la societat catalana i l’espanyola va decidir molt intel·ligentment registrar-me sense la e perquè aquí pronunciem les paraules tal com estan escrites sense eliminar cap so (excepte les h i les r a final de mot) i ningú hagués tingut en compte la influència francesa en el meu nom i que en francès, la e a final de mot és muda. Ara bé, tot i la “peculiaritat” del meu nom i el meu color de pell, heretats del meu pare, en Modou (un home negre nascut al Senegal fa 72 anys que va arribar a l’estat espanyol fa 50), soc catalana, nascuda a Lleida, a l’Arnau de Vilanova, filla de la Montserrat. Vaig néixer i créixer a la ciutat de Lleida, on continuo vivint 33 anys després. 

He estat alumna de la pública des de l’escola bressol fins a la universitat (a excepció el màster). Els meus primers anys de vida els vaig passar en un dels barris més deprimits econòmicament de la ciutat (el casc antic) i, per tant, l’escolarització inicial també la vaig fer en aquest barri, a l’escola més segregada de la ciutat (l’escola Cervantes). Per després passar a una de les escoles més punteres també en segregació (l’escola Balàfia). Vaig estudiar en un institut de barri (sense segregació en aquell moment, però amb molts problemes d’assetjament i agressions en el fora escola) i vaig realitzar els meus estudis universitaris (estudis anglesos) encarats a la docència, a la Universitat de Lleida. Soc docent de secundària des del 2017.

Vaig patir bullying des de la primària fins a l’institut. Ho vaig patir força en silenci fins que a 2n d’ESO em vaig guanyar el respecte dels companys a hòsties, literalment. La por que generava poder rebre cops ben donats d’una dona alta i corpulenta va passar a ser més rellevant que el seu color de pell o el seu pes i, vaig deixar de ser el target dels assetjadors. Tot i això, el bullying que vaig patir al llarg de l’escolarització obligatòria i les conseqüències que se’n van derivar no van ser quelcom lineal i homogeni sinó que les podem organitzar per nivells. Però com que aquest capítol no va de mi sinó que la meva experiència és un exemple més del que patim o el que podem patir la infància racialitzada als centres educatius, ho descriuré molt breument. L’assetjament durant la primària va ser sobretot psicològic (insults, burles, sobrenoms despectius, etc.). Fet que em va empènyer a un nivell d’absentisme molt elevat i sostingut en el temps. Mai es va activar cap protocol, excepte el de serveis socials per absentisme que va acabar derivant en el meu internament en un centre (CRAE), tutelada per la Generalitat.

A l’institut, i ja sota el “paraigües de protecció” de la Generalitat, l’assetjament va passar a un següent nivell. D’una banda, es van mantenir i ampliar les violències psicològiques. I de l’altra, es van incorporar les físiques: des d’escopinades i llançament de paperets, fins a pilotades al pati i empentes. Fins que a 2n d’ESO, com abans he mencionat, després de donar molts cops a molta gent i de passar moltes hores entrant i sortint del despatx del director i del cap d’estudis sense que s’activés cap protocol, vaig aconseguir aturar-ho.

I ara sí. Després d’aquesta introducció, entrem en matèria. Començarem per establir alguns principis bàsics. El racisme existeix. Forma part de la nostra societat. No és quelcom individual, és estructural. Malauradament, impregna tots els àmbits (el món laboral, el lleure, l’oci nocturn, la sanitat, l’habitatge, la percepció i les relacions socials, l’educació, etc.). L’escola no és una excepció. Si fins ara tenies un punt de vista diferent. Si fins avui creies que el racisme és quelcom que exerceixen només algunes persones. Si venies amb idees preconcebudes, deixa-les aquí. A la porta, abans de començar, perquè ja et dic d’entrada que és una percepció errònia. Perquè ja anem tard i no podem perdre més temps. Ja som al 2025 i encara no hem sigut capaces d’abordar i donar resposta a la discriminació en un àmbit que hauria de tenir la protecció a la infància i l’antidiscriminació com a pilars fonamentals. I si estàs disposada a deconstruir-te (revisar la teva percepció de les violències i com aquesta ha estat influenciada i condicionada pel teu entorn, context, aprenentatges, etc.) en les següents pàgines trobaràs informació i eines que et poden ajudar en aquest viatge.

Un altre dels principis bàsics que has de començar a assumir és que revisar-se (fer aquest exercici crític de veure i analitzar des d’on fem els nostres posicionaments, perquè i que els ha influenciat) sovint provoca resistències, perquè no és fàcil assumir i, reconèixer que has exercit violència cap als altres, que ets racista en algun o altre nivell i que has tingut una visió parcial o esbiaixada del món. I això sovint posa de manifest el que anomenem fragilitat blanca¹ i t’adverteixo des de ja, que també hem de superar aquesta qüestió. No ets el centre de l’univers, la teva incomoditat davant un tema no et dona dret a invalidar-lo o qüestionar l’assenyalament que et fan les víctimes o persones pertanyents al col·lectiu que pateix aquesta discriminació. Perquè no hauries d’estar orgullosa de ser racista, però sí, de sabent que ho ets o que tens interioritzades actituds racistes, de ser capaç d’assumir-ho i posar-hi remei.  

Un altre principi (definit molt bé per Angela Davis) és que no n’hi ha prou amb no ser racista, cal ser antirracista. Però què vol dir exactament ser antirracista? Manifestar-se obertament en contra del racisme? Doncs no és ben bé això, però s’hi acosta molt. Ser antirracista vol dir: actuar activament contra el racisme. Vol dir: no mostrar-se passiu davant d’una situació de discriminació racial i actuar amb les eines que tenim a l’abast i d’acord amb les nostres possibilitats. Vol dir: utilitzar el nostre altaveu, privilegi, àmbit d’actuació per sensibilitzar, oferir un canvi de mirada, visibilitzar les altres realitats des del respecte i reconeixement però no des de la superioritat moral. I en l’àmbit educatiu és, si cap, més imprescindible que en cap altre àmbit. I potser et preguntaràs: No n’hi ha prou amb educar en interculturalitat? Doncs sincerament, no. De fet, la interculturalitat queda força lluny del nostre objectiu perquè posa èmfasi en l’alteritat, en ells en contraposició a nosaltres. Folcloritza i homogeneïtza la cultura de cada país, com si a cada frontera geogràfica li correspongués una cultura concreta que el nostre alumnat ha de conèixer i ser capaç de compartir. I no només això, sinó que sota el fals paraigua de l’interculturalisme² s’aglutinen prejudicis i falses expectatives que només agreugen el problema. Sota la idea de la interculturalitat com a eina de pacificació i de trobada de les diferències, s’obvien la resta de discriminacions i els problemes estructurals.

El nostre objectiu és el de la descolonització de l’educació, i per això cal revisar com dissenyem les nostres unitats didàctiques, els continguts i el material que compartim amb el nostre alumnat. Per fer-ho, potser abans de presentar una unitat podem fer-nos algunes preguntes:

• Els continguts es presenten des d’una mirada eurocèntrica?   
• El terme o tema tractat va ser originat a occident o té altres orígens? Els estic incloent?
• Els exemples inclouen diversitat de gènere i origen ètnic-racial?
• Si faig referència a altres cultures ho faig des del coneixement, reconeixement dels descobriments o avenços o des del paternalisme i superioritat moral o intel·lectual?
• Si presento informació sobre altres cultures incloc també la seva versió dels fets i incorporo els seus autors i/o materials o només poso de manifest el seu patiment?
• He inclòs referents tenint en compte la diversitat de gènere i ètnic-racial?
• Si incorporo lectures i/o cinematografia, aquestes inclouen autors i produccions d’altres cultures i continents?

Situació a les aules

Ara tocaria endinsar-nos més profundament en el fantàstic món del disseny curricular, però m’agradaria que abans féssim una breu anàlisi de la situació a les aules. Perquè és cert que els continguts són crucials, però no només per les seves implicacions a curt, mitjà i llarg termini sobre els coneixements de l’alumnat (interpretació del món, prejudicis, etc.) sinó perquè, com hem començat a apuntar anteriorment, la seva tria, la perspectiva des de la qual s’expliquen els continguts, el que es decideix explicar i el que s’obvia, causen un efecte en l’imaginari individual i col·lectiu de l’alumnat que els rep. 

Continguts esbiaixats

Permeteu-me que ho expliqui mitjançant un exemple que acostuma a reflectir la realitat del que passa a les aules.  Quan a classe arriba l’hora de parlar de la colonització o del repartiment d’Àfrica, la majoria dels materials educatius i docents que ho aborden s’hi refereixen com quelcom que va passar de forma pacífica, tranquil·la i des del consens amb les comunitats originàries (descobriment d’Amèrica) i, sempre des del bàndol guanyador. Mai es fa referència a l’extermini d’algunes comunitats que això va comportar ni al fet que va de ser tot, excepte pacífic. Sempre s’obvien també, les implicacions que això va tenir per Abya Yala (comunitats indígenes del continent americà). Tampoc s’aborden cap de les conseqüències que van haver d’afrontar les comunitats africanes després del repartiment del continent. Es parla molt poc de les fronteres imposades que no es corresponien amb les fronteres geogràfiques ja existents. Línies i divisions a gust dels europeus que es van imposar sense tenir en compte les divisions ètniques. 

Imposicions que van provocar la divisió de comunitats històricament unides i l’agrupament de comunicats històricament enfrontades i/o oposades culturalment en un mateix territori, amb una mateixa llengua i sota una mateixa bandera. I encara més rellevant, si cap, sempre es ven des de la superioritat moral i intel·lectual occidental, com un favor que vam fer a aquells salvatges sense llengua ni cultura, per dotar-los de coneixement, moral (un dogma) i educació. Com si abans de l’arribada de l’home blanc allà no existís res. Fet que a més, s’acaba d’adobar invisibilitzant des del món educatiu, la literatura d’aquests territoris. Aquesta superioritat moral i intel·lectual des d’on sempre s’ha col·locat a occident vers la resta del sud global, ha resultat en conseqüències nefastes per a la humanitat (extermini, colonització, esclavatge, neocolonialisme, etc.) i ha servit d’adob per a l’eurocentrisme i el racisme dels nostres dies. I és per aquest motiu que hem de revisar els continguts i l’ensenyament que impartim. Hem de fer aquest canvi de mirada perquè no és només el què ensenyem sinó com ho ensenyem i què hi incloem.

Aquests perills que plantejo sobre la mirada eurocèntrica i la influència sobre l’imaginari individual i col·lectiu de l’alumnat cap a les persones amb diferents orígens ètnic-racials no és quelcom que m’invento jo sinó que Chimamanda Ngozi Adichie (una grandíssima autora nigeriana) ho detalla i exemplifica molt bé en la seva obra Sobre el perill dels tòpics: no hi ha una història única³. De fet, una obra que us recomano molt ferventment llegir per orientar-vos en aquesta transició cap a la deconstrucció i l’antiracisme.

Malauradament, el món educatiu no presenta només un biaix eurocèntric a l’hora d’explicar els continguts sinó que les violències i discriminacions cap a l’alumnat racialitzat van molt més enllà. Inclouen molts altres aspectes, alguns dels quals resumiré en les properes línies.

Centres de màxima complexitat

En primer lloc, i com a cas més greu, es troba la pròpia categorització dels centres que realitza el Departament d’Educació. Una classificació racista que dota els centres d’etiquetes en funció de la quantitat d’alumnat racialitzat i/o en risc d’exclusió social que aplega. Així doncs, a major concentració de famílies migrades o d’ètnia gitana, major complexitat. En aquesta classificació trobem diferents tipus centres del que en destacarem dos: els categoritzats com a centres d’alta i els de màxima complexitat. Malauradament, aquesta classificació no és ni innocent ni innòcua sinó que deixa una petjada profunda en l’escolarització de l’alumnat víctima d’aquest etiquetatge i vulnera el seu dret a l’educació en igualtat de condicions i la igualtat d’oportunitats. D’entrada els centres titllats de màxima complexitat (que apleguen entre un 70% i un 100% de l’alumnat amb risc d’exclusió social) són rebutjats per la majoria de les famílies “no racialitzades”. Les que podríem anomenar caucàsiques. 

A més a més, per impartir docència en aquests centres el professorat ha de notificar específicament que està disposat a treballar-hi i marcar la “x” corresponent a aquest fet com qui marca la “x” a favor de l’església a la declaració de la renda.  Jo sempre he agrupat els docents que acaben conformant els claustres d’aquests centres en 3 categories: els que s’ho creuen i hi van per canviar les coses; els que hi van per pujar posicions a la borsa o per garantir plaça en un centre a prop de casa i els “elefants blancs” (professorat que passa dels 50 anys, força cremat del sistema educatiu que busca un lloc tranquil on anar a retirar-se fent el mínim per complir expedient -carregat de prejudicis cap a aquests col·lectius- amb la seguretat que encara que no cobreixi els continguts establerts pel currículum no tindrà una allau de famílies que es queixaran ni entraran a fiscalitzar la seva tasca). El darrer greuge, però no menys important, que porta associat aquest etiquetatge és el fet que l’alumnat d’aquests centres comparteix perfil socioeconòmic, entorn familiar, professions o sortides professionals del seu entorn, nivell educatiu de les famílies i manca de referents en sortides professionals més ben posicionades, en llocs de presa de decisions, en càrrecs públics, etc. I en conseqüència acostumen també a compartir orientació educativa. A no ser que es tracti d’un o una jove brillant, tots acaben a PFIs o cicles formatius. 

Aules d’acollida

En segon lloc, en aquest rànquing de violències cap a l’alumnat racialitzat protagonitzat pel propi Departament trobem les aules d’acollida. I et preguntaràs… però les aules d’acollida no són un recurs positiu? No contribueixen a l’adaptació de l’alumnat nouvingut⁴, a la realitat dels centres educatius? Doncs bé, la resposta no és dona només amb un sí o un no. De fet, podríem dir que la resposta és a la vegada sí i no i, inclou força matisos. D’entrada, tenir un recurs per a què l’alumnat nouvingut aprengui la llegua i pugui incorporar-se amb normalitat al sistema educatiu català, és positiu. No dubto de les seves bones intencions inicials. No obstant, la mirada amb la què s’ha fet fins ara i la seva regulació no és la correcta. No funciona a no ser que siguis un alumne brillant, però si aquest no és el cas, et condemna al fracàs. Si us sembla, analitzem com operen aquestes aules i després jutgeu vosaltres mateixes. Tot i que cada aula d’acollida té la seva idiosincràsia depenent del centre on es trobi, la veritat és que la majoria comparteixen moltes característiques. 

En la majoria dels casos aquestes aules acostumen a ocupar un espai no destinat originàriament aquest propòsit i sovint es desplaça en funció de la necessitat (una antiga aula d’informàtica, la biblioteca, l’aula de música, etc.), això en principi no hauria de ser res negatiu si no fos pel fet que massa sovint aquest alumnat és traslladat d’aula en aula, buscant els espais buits, les aules disponibles que hi ha pel centre, sense domicili fix (dona una imatge d’abandonament, d’alumnat no prioritari, atès que tothom té clar on farà la classe de català o la de matemàtiques cada dia i en cada moment).

A més a més, és un espai on: alumnat de diferents grups-classe; diferents orígens i llengües maternes; diferents nivells d’escolarització prèvia; diferents graus de coneixement de la llengua catalana i, massa sovint, fins i tot de diferents nivells educatius comparteixen aula durant la major part de la jornada educativa (tot i que la legislació ho limita a un màxim del 40% de la jornada sovint no es compleix).

La tercera de les problemàtiques que envolten aquest recurs és que l’alumnat que hi està derivat, surt de l’aula ordinària mentre s’imparteixen altres assignatures i, no obstant això, només es perden un màxim de 2h de les 3h de cada assignatura. Fet que fa que durant almenys 1h a la setmana de cada assignatura, l’alumne d’aula d’acollida estigui assegut en una classe, escoltant una matèria de la que no entén absolutament res, fent de moble, envoltat per persones a les què no coneix i amb qui no es comunica, esperant que se l’avaluï d’alguna competència inventada i adaptada a la seva situació. 

Tot això contribueix a què: l’alumnat no se senti membre d’un grup-classe, atès que no passa el temps suficient amb els seus iguals; no aprengui res de cap de les matèries curriculars en les quals almenys passa una hora a la setmana; s’acabi relacionant només amb l’alumnat migrat del centre; suspengui totes les matèries i es posi en dubte les seves capacitats per les dificultats amb la llengua (com si la resta de mortals fóssim capaces d’aprendre una llengua nova amb tota la seva complexitat en menys de 9 mesos); repeteixi curs; se l’orienti cap a un PFI i en el millor dels casos cap a un cicle formatiu.

A tot això, s’hi suma la implicació dels i les docents que entren a l’aula d’acollida, les seves capacitats i competències per atendre la diversitat, el seu (molt sovint nul) coneixement sobre la cultura i llengües d’origen d’aquest alumnat, la tria de materials (sovint material destinat a l’alfabetització d’infants molt petits) que acostuma a infantilitzar l’alumnat i dificulta un aprenentatge de la llengua adequat a l’etapa educativa en què es troben. Malauradament, aquestes dinàmiques influeixen negativament sobre l’experiència educativa de l’alumnat que passa per aquestes aules, sobre la percepció i expectatives que el professorat té cap a l’alumnat racialitzat i, condiciona la seva orientació educativa.

Discriminació a l’aula

Si bé és cert que he començat aquest apartat parlant sobre les discriminacions que exerceix el propi Departament sobre l’alumnat racialitzat, també és cert que la discriminació sistèmica d’aquest alumnat no prové únicament del sistema. Malauradament, el mateix professorat l’exerceix en el decurs diari de la seva tasca docent i per demostrar-ho, nodriré aquesta afirmació amb alguns exemples.

En primer lloc, trobem la “problemàtica” dels noms de l’alumnat. I dic problemàtica perquè sembla que per a molts docents aprendre i pronunciar correctament el nom propi del seu alumnat suposa un problema. Quan decideixen posar èmfasi en l’exòtic del seu nom, en la dificultat de pronunciació, en la raresa en comparació amb els noms autòctons, no s’està tenint en compte els efectes sobre l’alumnat.

D’una banda, es remarca la seva diferència respecte a la resta del grup-classe (en veu alta i davant de tothom). D’altra banda, es ridiculitzen els seus orígens o a la seva família per haver triat un nom tan estrany i difícil. I per últim, es fa que l’alumne en qüestió accepti qualsevol pronunciació, no rectifiqui el docent ni els companys quan el pronuncien incorrectament i, en un context de persones no racialitzades, s’identifiquen amb el nom pronunciat de forma incorrecta. Un petita reflexió a mode de pregunta (i aquesta us l’ofereixo gratis). Hem estat capaces d’aprendre a pronunciar Shakespeare/ʃˈe͡ɪkspɪ͡ɹ/; Nietzsche /nˈiːt͡ʃə/ i Schwarzenegger /st͡ʃwˌaɾθeneɡxˈeɾ/ i no podem aprendre a pronunciar Ndeye /ndˈɛj/;  Mame Diarra /mˈam djaʁˈa/ o Fatiha /fatjˈa/? 

I ja per acabar amb aquest apartat, tot i que podria seguir omplint pàgines durant una estona, m’agradaria obrir el meló del material, les sortides, les festivitats i les vacances. I ho posaré així, tot junt, pel boc gros. Perquè tot i ser aspectes diferents, tots ells tenen el mateix impacte sobre l’alumnat. L’èmfasi en l’alteritat (la diferència), la humiliació davant els companys, la discriminació de la infància en situació de pobresa. I quines pràctiques s’inclouen en aquestes categories? Doncs en serien exemples: fer un crèdit de síntesi amb pernoctacions (i activitats de muntanya que requereixen material extra) sense tenir en compte l’alumnat vulnerable ni buscar opcions per a la seva participació; realitzar sortides culturals que suposen un esforç econòmic per a les famílies sense assegurar-se abans que podrem disposar del finançament⁵ per a què tothom hi participi; assenyalar l’alumnat vulnerable de la manca d’algun material davant de la resta de companys; dedicar alguna hora de classe a parlar d’on han anat o on aniran de vacances o que els han portat els reis sense tenir en compte que molt probablement part del nostre alumnat no anirà de vacances o no tindrà regals de Reis, ja sigui per qüestions econòmiques o perquè no celebren aquestes festivitats catòliques per ser d’origen xinès per exemple o per tenir una altra religió (testimonis de Jehovà, budistes, musulmans, etc). 

Per tant, com hem vist, tot i que aquests aspectes poden tenir un gran impacte sobre l’alumnat i poden deixar una enorme petjada en la percepció subjectiva sobre la seva escolarització, no requereixen d’un gran esforç a nivell docent ni un canvi de sistema profund, simplement un canvi de mirada en el procés d’ensenyament- aprenentatge i una adaptació senzilla de la nostra gestió de l’aula. 

Invisibilització de les dones en el currículum actual

Diferents estudis duts a terme per analitzar el biaix dels continguts en matèria de gènere en els llibres de text de secundària com el realitzat per la Universitat de València⁶ i l’Institut Català Internacional per la Pau (ICIP)⁷, constaten que només un 7% dels referents dels llibres de text d’ESO són dones. Malgrat el greuge comparatiu quant a representació i la seva minsa presència, els estudis abans anomenats també conclouen que en el 35% dels casos les dones esmentades no hi consten pel seu propi paper, sinó per la seva relació familiar o sentimental amb un home (com a “dona de”, “filla de” o “amant de”). Malgrat els horripilants resultats quant a la representació femenina en els materials didàctics, val a dir, que aquests no són homogenis i que varien segons les matèries. I és que aquesta xifra encara baixa més, fins a un 5%, en el cas de les ciències i fins a un 1% en les tecnologies. 

Afortunadament, i encara que només sigui de forma superficial i fent referència a dones contemporànies, l’ICIP destaca en el seu informe que s’han trobat a faltar veus contemporànies d’economia amb visió de gènere, com l’economista neozelandesa Marilyn Joy Waring, o veus crítiques al control del sector primari per part de multinacionals com la física índia Vandana Shiva, o veus alternatives a la globalització com Susan George, Naomi Klein o Saskia Sassen. Malgrat això, cap dels estudis fan referència a quin percentatge (si és qui n’hi ha) del 7% de dones representades als llibres de text no són d’origen occidental (africanes, asiàtiques o d’Abya Yala). De les conclusions d’aquests estudis també s’extreu el fet que les dones tampoc representen una majoria en les lectures obligatòries de literatura, per exemple, o les obres d’història de l’art escollides a la selectivitat.

Així doncs, quin ha estat el problema? No hi ha hagut més dones destacables al llarg de la història de la humanitat? Hi ha hagut una ocultació de referents? Cal fer una discriminació positiva en la tria de materials per revertir aquesta situació? Segons les fonts expertes, no es tracta, però, de fer una discriminació positiva, sinó una revisió que permeti incloure més dones per una simple qüestió de mèrits. I nosaltres, que podem fer des de l’aula? Doncs d’entrada creure’ns la coeducació que omple les pàgines dels nostres PEC i programacions didàctiques, triar materials que incloguin diversitat de gènere, però també diversitat racial i no caure en l’error del feminisme hegemònic què buscant la igualtat entre homes i dones (blanques) oblida la incorporació de les dones dels marges, les d’altres orígens ètnic-racials.

1. DiAngelo, Robin (2011). White Fragility. International Journal of Critical Pedagogy, 3(3), 54-70. ↩︎
2. Vegeu aquesta fanzine de la col·lectiva antiracista AICE. Recull molt bé el que es menciona en aquest paràgraf sobre els problemes de l’interculturalisme. ↩︎
3. Ngozi Adichie, Chimamanda (2018). Sobre el perill dels tòpics: no hi ha una històrica única. Fanbooks. ↩︎
4. Alumnat nouvingut: només podem incloure en aquesta categorització a l’alumnat que ha arribat recentment a Catalunya i que encara no domina llengua perquè s’ha incorporat al sistema educatiu català en els darrers 24 mesos. No és una categoria que puguem utilitzar per referir-nos a tot l’alumnat racialitzat o a l’alumnat migrat que va realitzar el seu procés migratori fa molts anys. Cap alumne potser eternament nouvingut. ↩︎
5. El Decret 11/2021, de 16 de febrer, de la programació de l’oferta educativa i del procediment d’admissió en els centres del Servei d’Educació de Catalunya en els articles 64 i 65 del capítol 6 aborda els  principis d’accessibilitat i de no-exclusió de l’alumnat en les activitats complementàries per raons econòmiques o de discapacitat i parla d’eines de finançament per revertir la situació. ↩︎
6. López‑Navajas, Ana (2014). Análisis de la ausencia de las mujeres en los manuales de la ESO: una genealogía de conocimiento ocultada. Revista de Educación, 363, 282–308. https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2012-363-188 ↩︎
7. Barbeito Thonon, Cécile; Maristany Corbella, Berta; Navarro Domènech, Eduard; Fernández Molina, Júlia i Díaz i Planas, Marc (2017). Anàlisi de la didàctica de les ciències socials des d’una perspectiva de Pau (Tercer d’ESO. Edicions 2007, 2015, 2016) [Informe]. Institut Català Internacional per la Pau; Escola de Cultura de Pau, UAB. https://escolapau.uab.cat/img/programas/educacion/Informe-llibres-de-text-3-ESO_DEFINITIU_-17-05.pdf ↩︎

Descarregar article en PDF [PROPERAMENT]